教師資格證《小學(xué)教育教學(xué)》知識(shí)點(diǎn)歸納：小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)與一般規(guī)律

很多考生因?yàn)椴淮_定考試知識(shí)點(diǎn)，找不準(zhǔn)復(fù)習(xí)方向。這里希賽網(wǎng)小編給大家整理了教師資格證《小學(xué)教育教學(xué)》知識(shí)點(diǎn)歸納：小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)與一般規(guī)律，供各位考生參考：

第二章 學(xué)生指導(dǎo)

第二節(jié) 小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)與一般規(guī)律

一、兒童身心發(fā)展概述

(一)身心發(fā)展的概念

個(gè)體身心發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個(gè)體在從生命開(kāi)始到生命結(jié)束的全部人生過(guò)程中，不斷發(fā)展變化的過(guò)程，特別是指?jìng)€(gè)體的身心特點(diǎn)向積極的方面變化的過(guò)程。包括生理發(fā)展和心理發(fā)展兩大方面。

(二)影響人身心發(fā)展的理論

1、內(nèi)發(fā)論

強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要來(lái)源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展順序也是由身心成熟決定的。

代表人物：

孟子：人之初性本善

弗洛伊德：認(rèn)為性本能是推動(dòng)人發(fā)展的根本動(dòng)因

威爾遜：強(qiáng)調(diào)基因復(fù)制

格賽爾：雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)及其成熟勢(shì)力說(shuō)

霍爾：遺傳決定論-一兩的遺傳勝過(guò)一噸的教育

高爾登：優(yōu)生學(xué)的代表人

2、外鑠論

認(rèn)為人的發(fā)展主要依靠外在力量，如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響、學(xué)校的教育等

代表人物：

荀子：性本惡

洛克：白板說(shuō)

華生：“給我一打健康的兒童。。。。?！?/p>

斯金納：人的行為乃至人格都可以通過(guò)外在的強(qiáng)化或懲罰手段來(lái)加以塑造、改變、控制和矯正。

3、多因素相互作用論

辯證唯物主義。

強(qiáng)調(diào)內(nèi)外因在個(gè)體活動(dòng)中相互作用。

人是能動(dòng)的實(shí)踐主體，沒(méi)有個(gè)體的積極參與，個(gè)體的發(fā)展是不能實(shí)現(xiàn)的;在主客觀條件大致相似的情況下，個(gè)體的主觀能動(dòng)性發(fā)揮的程度對(duì)人的發(fā)展有著決定性的意義。

(三)影響人的身心發(fā)展的因素

1、遺傳

遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的物質(zhì)前提，為個(gè)體的身心發(fā)展提供了可能性。

2、環(huán)境

孟母三遷、墨子提出的“染于蒼則蒼，染于黃則黃”

作用：把遺傳提供的發(fā)展可能性變成現(xiàn)實(shí)。

3、個(gè)體的主觀能動(dòng)性

個(gè)體身心發(fā)展的特點(diǎn)、深度和廣度，主要取決于其自身的主觀能動(dòng)性的高低。學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性是人的身心發(fā)展的動(dòng)力，是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的決定性因素。

4、學(xué)校教育

(1)在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用，原因如下：

第一，學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它規(guī)定著人的發(fā)展方向;

第二，有經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練的老師，相對(duì)而言效果要好;

第三，學(xué)校教育能有效控制和協(xié)調(diào)影響學(xué)生發(fā)展的各種因素。

作用的必要條件：

教育在兒童身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用，但這種作用并不是自發(fā)、自然而然出現(xiàn)的，而是教育者和受教育者共同努力完成的。

1、教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)和教育活動(dòng)的開(kāi)展應(yīng)與社會(huì)發(fā)展的方向一致;

2、學(xué)校教育活動(dòng)必須有利于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，能滿(mǎn)足個(gè)體生存和發(fā)展的需要;

3、學(xué)校教育應(yīng)與家庭、社會(huì)環(huán)境等方面影響協(xié)調(diào)一致，共同開(kāi)展對(duì)兒童的教育工作;

4、學(xué)校教育必須適應(yīng)或遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律。

　　二、學(xué)習(xí)理論

(一)行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程中起著重要的作用。

1、桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)

桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)-餓貓

桑代克迷籠

基本觀點(diǎn)：

認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程，聯(lián)結(jié)是通過(guò)“盲目嘗試-逐步減少錯(cuò)誤-再?lài)L試”而形成的。因此，他的觀點(diǎn)稱(chēng)為試誤說(shuō)。這是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。

嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的規(guī)律：

(1)準(zhǔn)備律

(2)練習(xí)律

(3)效果律—是最重要的學(xué)習(xí)定律

2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

(1)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

巴甫洛夫最早用精確的實(shí)驗(yàn)對(duì)條件反射做了研究。

條件反射：是人和動(dòng)物后天獲得的經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)才會(huì)的反射

無(wú)條件反射：是人和動(dòng)物先天遺傳的本能

第一信號(hào)系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號(hào)系統(tǒng)。

第二信號(hào)系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語(yǔ)言為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)。

(2)經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律

①獲得與消退

條件刺激與無(wú)條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系;

條件刺激作為無(wú)條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無(wú)條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。

②刺激泛化與分化

刺激的泛化：指的是人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。

刺激的分化：指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類(lèi)似的刺激做出不同的反應(yīng)。

泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對(duì)不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動(dòng)。

3、斯金納的操作性條件作用理論

基本觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加;已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激物尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。

操作性條件作用的基本規(guī)律：

(1)強(qiáng)化

正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))

負(fù)強(qiáng)化(撤銷(xiāo)懲罰)：逃避條件作用和回避條件作用

(2)懲罰

懲罰是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率

負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率

(3)消退

有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化刺激物相伴，那么，此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱(chēng)為消退。

4、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

基本觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過(guò)程。他認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。

強(qiáng)化的三種形式：

(1)直接強(qiáng)化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。

(2)替代性強(qiáng)化：指學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察他人行為所帶來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化

(3)自我強(qiáng)化：人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或處罰自己。

(二)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)為有機(jī)體獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是通過(guò)積極主動(dòng)的內(nèi)部信息加工活動(dòng)形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

1、苛勒的完形-頓悟?qū)W習(xí)理論(格式塔學(xué)習(xí)理論)

完形-頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容

(1)學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的

(2)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形(藍(lán)圖)

2、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論

基本內(nèi)容：

(1)學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得

學(xué)習(xí)的目的性是人類(lèi)學(xué)習(xí)區(qū)別于動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。

(2)學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程。

3、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論

布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的創(chuàng)始者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(1)學(xué)習(xí)觀

①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程

(2)教學(xué)觀

①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則

A:動(dòng)機(jī)原則：學(xué)生具有三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)—好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力

B:結(jié)構(gòu)原則：任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像、符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。

C:程序原則

D:強(qiáng)化原則

③提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生獨(dú)立思考，提出假設(shè)，進(jìn)行驗(yàn)證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識(shí)。

4、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論

(2)有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件

實(shí)質(zhì)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

條件：①學(xué)習(xí)材料的邏輯意義

②有意義學(xué)習(xí)的心向

③學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系

(3)先行組織者策略

先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。

(三)人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理思潮，被稱(chēng)為心理學(xué)的“第三勢(shì)力”，代表人物有馬斯洛、羅杰斯

(四)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義心理學(xué)被視為：“教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命”，興起于20世紀(jì)80年代，創(chuàng)始人是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰，后在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等的推動(dòng)下進(jìn)一步發(fā)展。

1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

(1)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性

(2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性

(3)學(xué)習(xí)的情境性

2、建構(gòu)主義學(xué)生觀

強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。

3、建構(gòu)主義知識(shí)觀

知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是最終答案。

知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

對(duì)知識(shí)的理解只能由每個(gè)學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

1、探究學(xué)習(xí)

2、支架式教學(xué)

3、情境教學(xué)

4、合作學(xué)習(xí)

(二)認(rèn)知方式差異

1、認(rèn)知方式的含義

是指?jìng)€(gè)人所偏愛(ài)使用的信息加工方式，也叫認(rèn)知方式。

2、認(rèn)知方式的種類(lèi)

(1)場(chǎng)獨(dú)立型-場(chǎng)依存型

美國(guó)心理學(xué)家威特金提出場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存兩個(gè)概念。

場(chǎng)獨(dú)立型：依賴(lài)于內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)或內(nèi)在參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾。

場(chǎng)依存型：依賴(lài)于外在標(biāo)準(zhǔn)或外在參照，易受周?chē)藗?，特別是人士的影響和干擾，善于察言觀色。

(2)沖動(dòng)型-反思型

沖動(dòng)型：在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有的學(xué)生反應(yīng)非?？?，但往往不夠準(zhǔn)確。學(xué)習(xí)成績(jī)差

沉思型：有的學(xué)生雖然反應(yīng)很慢，卻很仔細(xì)、準(zhǔn)確。學(xué)習(xí)成績(jī)好

(3)輻合型-發(fā)散型

輻合型：是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集和綜合信息與知識(shí)運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)恼_的解答。

發(fā)散型：思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是正確的答案。

(三)性格差異與教育

性格的分類(lèi)：

根據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)傾向性：外傾型和內(nèi)傾型

根據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度：獨(dú)立型和順從型

　　三、人的身心發(fā)展規(guī)律

1、個(gè)體身心發(fā)展的順序性及其教育啟示。

表現(xiàn)：如身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展。

心理的發(fā)展由機(jī)械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂(lè)等一般情感到理智感、道德感、美感等復(fù)雜情感。

啟示：在對(duì)青少年進(jìn)行教育時(shí)，必須遵循由具體到抽象，由淺入深，由簡(jiǎn)到繁，由低級(jí)向高級(jí)的順序，循序漸進(jìn)，不能“揠苗助長(zhǎng)”

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論以及教育實(shí)踐中概況的“跳一跳，摘個(gè)桃”等都是個(gè)體發(fā)展順序性的體現(xiàn)。

2、個(gè)體身心發(fā)展的階段性及其教育啟示

教育必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。針對(duì)不同年齡階段的學(xué)生，提出不同的具體任務(wù)，采取不同的教育內(nèi)容和方法，要根據(jù)實(shí)際情況區(qū)別對(duì)待。在教育要求上不能“一刀切”。

3、個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性

不平衡性：一是個(gè)體身心發(fā)展的同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段是不平衡的;

二是個(gè)體身心發(fā)展的不同方面的發(fā)展速度是不平衡的

教育啟示：重視關(guān)鍵期和最佳期的教育

關(guān)鍵期：是指身體或心理的某一方面機(jī)能和能力最適宜于形成的時(shí)期。在關(guān)鍵期施加教育影響，可以起到事半功倍的效果;錯(cuò)過(guò)了關(guān)鍵期，往往事倍功半。(奧地利著名生物學(xué)家昆拉多。洛倫茲首次提出)

新生兒與青春期是兒童身心發(fā)展的兩個(gè)高速發(fā)展期。

4、個(gè)體身心發(fā)展的互補(bǔ)性

機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后，可以通過(guò)其他方面的超常發(fā)展得到部分的補(bǔ)償。

教育啟示：教育要結(jié)合學(xué)生實(shí)際，揚(yáng)長(zhǎng)避短，長(zhǎng)善救失，注重發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自身優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，此外要培養(yǎng)學(xué)生自信和努力等品質(zhì)。

5、個(gè)體身心發(fā)展的差異性

教育啟示：在教育工作中發(fā)現(xiàn)研究個(gè)體間的差異特征，做到因材施教，充分發(fā)揮每一位學(xué)生的潛能和積極因素，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生得到最大的發(fā)展。

四、學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)

(一)學(xué)習(xí)興趣的影響因素

1、事物本身的特性

2、人們已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

3、人們對(duì)事物產(chǎn)生的愉快情感體驗(yàn)

(二)學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與培養(yǎng)

1、建立積極的心理準(zhǔn)備狀態(tài)

2、充分利用本學(xué)科的特點(diǎn)優(yōu)勢(shì)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

3、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

4、改進(jìn)教學(xué)方法

5、依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)好的愿望

(二)促進(jìn)小學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的策略

1、發(fā)揮課堂主渠道作用

2、課堂中正確引導(dǎo)

3、注重激勵(lì)和表?yè)P(yáng)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正強(qiáng)化教育

4、開(kāi)展豐富多彩的活動(dòng)，在活動(dòng)中培養(yǎng)

5、發(fā)揮家長(zhǎng)的作用，形成家校合力

6、分層漸進(jìn)，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)

7、建立小學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的評(píng)價(jià)體系

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